Реализация языковой компетенции при обучении синтаксическим нормам

Дело осложняется тем, что связи формального и семантического в языке неоднозначны, трудно объяснимы. На эмпирическом уровне они действительно улавливаются безотчетно, но для развития носителя языка важно осознавание самого факта их неоднозначности. В нашем языковом образовании сложилось положение, при котором ребенок в повседневной речевой практике ориентируется и на формализованные, и на неформализованные отношения языка, а в школе он должен ориентироваться в основном на те аспекты языкового материала, которые фиксируются в формальных правилах, определениях; выполнять главным образом действия, поддающиеся алгоритмическому описанию. Поэтому, на первый взгляд, процесс развития компетенции в синтаксисе может протекать без всякого драматизма, школа учит анализу одних аспектов языка, ребенок восполняет своим опытом другие. Реально же мы видим иное: неотрефлектированное ранее содержание речевого опыта остается нерефлектируемым и в школе, отчего замедляется процесс дальнейшего накопления опыта, качество самого опыта снижается. Известно, по наблюдениям учителей, методистов, психологов, что речь многих подростков примитивнее речи младших школьников. Есть основания думать, что одним из факторов, препятствующих развитию языковой компетенции на уровне синтаксиса, является постепенно углубляющийся разрыв между содержанием речевого опыта, недостаточно рефлексируемого школьниками, и усваиваемыми знаниями о языке.

Возникает вопрос: преодолевается ли этот разрыв, хотя бы в некоторой степени, самими школьниками как носителями языка? Результаты ранее проведенных нами исследований позволяют гипотетически дать положительный ответ на этот вопрос: даже в условиях традиционного обучения между данными речевого опыта и знаниями о языке возникают связи, которые определяют развитие языковой компетенции как психологической системы. Дальнейшая проверка этого ответа, дифференциация типов связей, выяснение их функций и механизмов возникновения требуют соблюдения ряда принципов экспериментального исследования. Перечислим основные из них: необходимость прослеживания отношений речевого опыта школьников и их знаний о языке на протяжении всего периода систематического курса синтаксиса; напомним, что к V классу заканчивается пропедевтика синтаксиса, в V–VII классах этот раздел фактически отсутствует в программе, на VIII–IX классы приходится его основное изучение, в X–XI классах – совершенствуются усвоенные знания, в основном на факультативных занятиях и отчасти на уроках литературы; таким образом, можно проследить развитие языковой компетенции при разном удельном весе школьного обучения и в ходе накопления учениками речевого опыта; применение в экспериментальной работе задач тех же типов, какие используются в школьном обучении: на распознавание, преобразование и конструирование (порождение) языкового материала – предложения, текста; однако задачи должны носить нестандартный характер, т.е. предполагать необходимость ориентации не только на формализованные, но и на неформализованные признаки языкового материала и выполнения соответствующих операций; при решении этих задач ученик не может просто воспроизвести сформированные у него в обучении операции, он по объективным условиям вынужден обращаться и к знаниям, и к опыту; анализ процесса и результатов решения этих задач, осуществляемый в логике рассмотрения и сопоставления способов работы детей с языковым материалом; анализ хода поиска решения (фаза за фазой) принимается как вспомогательный, он не отвечает в полной мере задачам исследования.

Тонкости педагогики:

Возрастные особенности младших школьников
Младший школьный возраст - это особый период жизни ребёнка, который исторически выделился недавно. Он наиболее глубоко и содержательно представлен в работах Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, их сотрудников и последователей (Л.И. Айдаровой, А.К. Дусавицкого, А.К. Марковой, Ю.А. Полуянова, В.В. Репина, ...

Проблема классификации методов обучения
Проблема классификации методов обучения представляется одной из самых сложных проблем современной дидактики. При классификации по источнику получения знаний методы обучения делятся на словесные, наглядные и практические. В свою очередь, к словесным относятся методы работы с книгой, лекционные метод ...

Психологические основы непроизвольной памяти младших школьников
Развитие передовой философской общественной и естественнонаучной мысли оказывало свое положительное влияние на разработку специальных вопросов психологической науки, в том числе и вопросов психологии памяти. В связи с этим в развитии отечественной и зарубежной психологии были не только общие черты, ...