Реализация языковой компетенции при обучении синтаксическим нормам

Итак, определенные подходы к дальнейшему развитию понятия языковой компетенции и изучению самого явления сложились. Однако до настоящего времени остаются мало и несистематично исследованными психологические проблемы ее содержания, развития и измерения. Обозначим здесь лишь те из них, которые представляются нам принципиальными в психолого-педагогическом плане.

Первой из них является проблема психологической «ткани» этого явления. Языковая компетенция останется загадкой, пока ее определяют как врожденное знание о языке и / или потенциальное знание языка. При сведении же ее к совокупности не иерархизированных (или даже упорядоченных) умений она выступает как результат тех или иных процессов, который связывают либо с обучением, либо с наличным образовательным уровнем субъекта, либо с его профессиональной, национальной, возрастной принадлежностью, либо с какими-то иными средовыми факторами. Это, безусловно, правомерные позиции. Но отметим некоторые моменты, ограничивающие эти позиции: во-первых, по результату можно лишь в некоторых пределах судить о процессах, которые к нему привели; во-вторых, образовательный уровень, профессия, национальность, возраст, среда – это общие условия формирования языковой компетенции, действие которых опосредствуется массой собственно психологических факторов, но нет прямой связи между условиями и результатами развития данного образования; в-третьих, нельзя не учитывать, как сложна компетенция человека в любых знаковых системах и как ограничены возможности и время обучения – одного, пожалуй, из самых мощных факторов ее формирования у школьников. Поэтому вопросы психологического содержания языковой компетенции и психолого-педагогических факторов ее развития сохраняют актуальность.

Вторая проблема состоит в выявлении факторов и этапов онтогенеза языковой компетенции.

С одной стороны, психологическая наука располагает огромным материалом о ранних этапах развития речи детей, первых годах изучения детьми языка в начальной школе, психологических механизмах и особенностях учебной работы детей на уроках родного языка в средних и старших классах; с другой – проблематика развития языковой компетенции у многих авторов не была объектом специальной проработки, она фактически сливается с проблематикой развития речи ребенка и обучения языку в школе. Если принимать результаты исследований раннего онтогенеза речи как данные о предпосылках языковой компетенции, то мы возвращаемся к вопросу о том, что же такое языковая компетенция в отличие от речи как высшей психической функции и речевой деятельности как одной из форм взаимодействия человека с окружающими и познания действительности. С этим вопросом связаны и трудности изучения языковой компетенции в период школьного обучения: надо ли ее считать в значительной мере сложившейся к началу обучения и далее лишь совершенствующейся или, напротив, развитие ее только начинается в обучении? Отсюда и неоднозначность вопроса об этапах ее развития: где искать точку отсчета?

Третья проблема объединяет целый ряд вопросов о возможностях и ограничениях измерения и оценки языковой компетенции. Применительно к родному языку известны по крайней мере две позиции по этой проблеме, которые являются взаимоисключающими. Согласно одной из них, нет необходимости измерений компетенции в родном языке, поскольку все взрослые носители его обладают примерно равной компетенцией [12], [13]. Это спорная точка зрения, и, главное, она оставляет за пределами рассмотрения компетенцию на разных этапах детства, ее индивидуальную вариативность у взрослых и детей. Согласно другой позиции, необходима разработка объективных методов измерения компетенции и в родном, и в иностранном языках; причем требуется основательное соотнесение данных, полученных по отдельным методикам [3]. Мы присоединяемся к последней позиции с одним уточнением: в первую очередь необходимо разработать принципы создания методического инструментария, который позволит получать целостную картину языковой компетенции у отдельных представителей или групп языкового сообщества. Соотнесение данных, на наш взгляд, имеет смысл только в том случае, если такая задача ставится изначально при разработке целых блоков методик. Следующим шагом может быть соотнесение теоретических позиций, с которых строились эти блоки методик, и данных, полученных по каждому из них. Просто сгруппировать блоки из имеющихся методик затруднительно даже в техническом плане, не говоря уже о содержательном. Заметим, количество методик для измерения компетенции в иностранных языках пока превосходит число их для измерения компетенции в родном языке.

Тонкости педагогики:

Социально-психологический аспект имиджа педагога
Чем бы ни занимался человек, он всегда вызовет уважение людей, если он мастер своего дела. Это справедливо не только потому, что смотреть на то, как человек красиво работает, всегда приятно. Дело не в эффектности, а в эффективности труда. Учитель, не владеющий методическим мастерством, учитель некв ...

Дифференциация содержания дошкольного образования на современном этапе
Термины "индивидуализация обучения", "дифференциация обучения" широко используются в научной педагогической литературе. Эти понятия очень близки, имеют общую область действия. Тем не менее, ни одно понятие не поглощает полностью другого. Дифференциация обучения, по мнению исслед ...

Основные задачи и направления современной дидактики
Перед современной теорией обучения стоят те же сакраментальные для педагогики вопросы, что стояли во все времена ее развития. Это вопросы: «чему учить?» и «как учить?». С точки зрения современных теорий обучения, основанных на данных психологии мышления, нейропсихологии, искусственного интеллекта, ...