Рекомендации по работе с историческими документами

Другая группа вопросов порождает недоверие к источнику еще до его анализа: “Правильно ли Эйнгард объяснил причины войны франков с саксами?”, “Доверяете ли вы свидетельства автора этого документа? Почему?” “Разделяете ли вы суждения, выводы, оценки документа?”, “Есть ли подтекст у этого документа?”, “Правдив ли этот документ?” и др.

Третья группа вопросов обращена к мелким, не очень существенным деталям: “Как названы скоморохи в указе царя?”, “Как указ предписывал расправляться со скоморохами?” и др. Какая историческая и методическая польза в таких вопросах? К сожалению, в методической литературе настоящее изобилие подобных вопросов к источнику: оценочных, мелких, отвлеченных. Преподавателям истории самим иногда неясен смысл этих вопросов.

Любопытна ситуация с источниками в учебниках для IX-XI классов. Только в учебниках А.А. Данилова и Л.Г. Косулиной есть специальные вопросы к источникам, помещенные непосредственно после них. Во всех остальных учебниках вопросы и задания помещены после текстов параграфов источников, внутри раздела “Вопросы и задания”. Этот нюанс неслучаен. Вчитываясь в содержание параграфов, источников и вопросов к ним, можно понять, что из источника ученик должен извлечь только то, что подтверждает текст параграфа, и, прежде всего оценочные суждения авторов учебника. И это не справедливо, поскольку сейчас в учебниках даются очень интересные и разнообразные источники, которые по своему содержанию хорошо дополняют и расширяют текст параграфа. Однако вопросы поставлены таким образом, что это может просто ускользнуть от внимания ученика.

Аналогична ситуация и с вошедшими в практику преподавания истории в школе рабочими тетрадями по истории: без чтения учебника на вопросы к источникам, помещенным в этих тетрадях, ответить нельзя. Подавляющее большинство из них опять требует в качестве ответа оценочных суждений, а не знания фактов и умения их анализировать. Поскольку тексты учебников уже содержат в себе готовые оценки и выводы, то понятно, почему школьники (в том числе и вчерашние школьники – журналисты и политики) могут бойко ответить на вопрос о том, каким был тот или иной правитель нашей страны или период нашей истории, но не умеют подтвердить свое мнение фактами.

Результат такой работы с источниками зачастую оказывается противоположным поставленным целям: ребята не понимают, зачем вообще надо читать источники, какое отношение они имеют к изучению истории. Неудивительно, что выпускники, встречая на экзамене задание проанализировать источник, проявляют беспомощность.

Такая ситуация с методическим аппаратом наших учебников по истории и методической литературой в целом есть наследие еще советских времен, когда школьник должен был усвоить прежде всего концептуальную, разработанную до мелочей оценочную часть истории. Для советского человека история была марксистско-ленинской интерпретацией прошлого, а скрупулезно отобранные факты были призваны подтверждать эту интерпретацию. Количество источников, которые тогда изучались в школах и в вузах, было строго дозировано, и основными из них по всем периодам отечественной и зарубежной истории считались работы классиков марксизма. Наверное, по этой причине в современных учебных пособиях их авторы нередко путают источники, научные труды по истории и историческую публицистику и беллетристику. Из советской методологии и методики пришло и то, что главные цели преподавания истории включают в себя формирование оценочных суждений у учащихся, а не знание фактов и умение их анализировать.

Таким образом, методический аппарат учебников и литературы для учителя не предоставляет реальной возможности научить старшеклассников анализировать источники. Поэтому вопрос о том, как заинтересовать ученика, как показать, что источник может быть интересен, остается весьма актуальным. Нельзя забывать и о том, что уроки в школе – это не занятия на историческом факультете университета. Школа – не вуз, здесь лишь для единичных учеников изучение истории занимает хоть какое-то место в планах на будущее. Не надо питать иллюзий – дети совершенно не обязаны любить историю, для них история – лишь один из предметов школьной программы. Поэтому методику университетов нельзя в готовом виде перенести в школу. По-новому организованная работа с источниками может сыграть здесь очень важную роль.

Тонкости педагогики:

Развитие способов и методов обучения
Методы обучения на сегодняшний день можно определить как способы и алгоритмы изложения содержания учебного материала, направленные на его восприятие и усвоение. С организационной точки зрения каждый метод обучения представляет собой систему взаимных связей преподавателя и учащихся, направленных на ...

Научно-теоретическое обоснование методики констатирующего эксперимента
Проблема формирования словаря у дошкольников с ОНР занимает одно из важных мест в современной логопедии, а вопрос о состоянии лексики при различных речевых нарушениях и о методике её формирования и развития является особо актуальным. Формирование словарного запаса имеет большое значение для развити ...

Математическое мышление
Обычно, говоря о развитии мышления в процессе обучения математике, этот вопрос сводят к развитию математического мышления. Конечно это верно, т. к. естественно, что в процессе обучения математике следует в первую очередь беспокоиться не вообще о развитии мышления, а именно в развитии специфического ...