Анализ практики использования аудиоматериалов при обучении аудированию в 11 «а» классе учителями английского языка СОШ №3

В ходе проведения практики нами были поставлены следующие цели:

определить уровень обученности аудированию как виду речевой деятельности;

выявить наиболее оптимальное пособие, помогающее успешной сдачи раздела «Аудирование» в ЕГЭ с точки зрения учащихся 11 класса и учителей английского языка.

Мы проводили исследование в 11 «а» классе средней общеобразовательной школы №3. Этот класс поделен на 2 группы. 1-я группа - 10 учащихся, 2-я - 12.

Результаты проведенных исследований (анкетирование учащихся, наблюдение на уроках, беседы с учителями) показали следующее.

Вопросы, предложенные в ходе анкетирования см. Приложение №2.

Результаты анкетирования показали, что все ученики считают задания раздела «Аудирование» самыми трудными для выполнения. И причины тому приводились самые разнообразные (“большинство учащихся считают себя не достаточно подготовленными к сдаче ЕГЭ”; “редко выполняли задания, сходные по структуре и содержанию ЕГЭ”; “не использовались дополнительные материалы на занятиях английского языка”; “считают, что в используемом УМК не достаточно заданий на аудирование”; хотя “УМК “New Millennium English” в наибольшей степени помогло им улучшить умение в аудировании, т.к. тексты не сложные для восприятия и интересные”; “очень редко занимались аудированием на уроках английского языка”; основными трудностями, с которыми учащиеся сталкиваются при аудировании, отметили: “Большое количество незнакомой лексики, которая мешает пониманию”; “Сложно воспринимать мужскую/женскую речь”; “трудность, связанная с пониманием речи носителя языка”; “быстрый темп речи диктора”.

Из беседы с учителями (см. Приложение №1) мы также выяснили, что аудированию уделяется меньше внимания, нежели другим видам речевой деятельности. Учителя объясняли это тем, что часов на иностранный язык на данном этапе выделено немного, да и согласно требованиям программы, ведущим видом речевой деятельности на старшем этапе обучения, считается чтение, так что на аудирование времени практически не остается. Но мы пришли к другому выводу: недооценка важности аудирования, которое по-прежнему считается “легким” умением. Одна из преподавательниц, например, считает, что: “ .если ученик научится говорить на английском языке, то понимать его он будет в любом случае”. Однако неправильность этой точки зрения доказана как теорией, так и практикой. Так, в 11а классе, где в основном велось наблюдение, ученики действительно “говорят” на английском языке (скорее, на русском языке, переведенным на английский, то есть характерные для английского языка грамматические структуры и современные разговорные клише практически не употребляются). Но после однократного прослушивания аутентичного текста-диалога из их же учебника, со знакомой лексикой, пройденными грамматическими структурами, большинство учащихся не смогли ответить на ряд элементарных вопросов по содержанию этого текста, так как они его просто не поняли. Причины этой неудачи, на наш взгляд, заключаются в следующем: во-первых, в недооценке важности аудирования как вида речевой деятельности, и, во-вторых, в том, что при работе с аутентичными материалами данного УМК преподаватели используют традиционную методику обучения аудированию, разработанную на базе учебных текстов.

В своей работе мы придерживались традиционной методики работы с аудиотекстами включающей:

1. Предтекстовый этап. До прослушивания текста преподаватель рассказывает, о чем будет текст (на русском языке), снимает трудности (хотя старший этап обучения предполагает, что их число должно быть сведено до минимума), записывая на доске слова (в том числе и слова, не являющиеся “смысловыми вехами”), повторяя пройденные грамматические конструкции, затем учащиеся просматривают предтекстовые вопросы из учебника.

2. Текстовый этап. Учащиеся слушают текст.

3. Послетекстовый этап. Учащиеся перечисляют основные факты или составляют сжатый пересказ.

Предъявляя текст для восприятия на слух, учитель интересуется, понял или не понял ученик смысл текста (в целом или детально). Иногда, кроме того, контролируется и понимание отдельных языковых явлений. Крайне редко уточняется, кто и к кому обращается, в каких условиях происходит акт общения, и, самое главное, с какой целью. Учителя не пытаются поставить своих учеников на место тех или того слушающего, к которому обращена речь говорящего и поэтому не интересуется, удалось ли этому последнему реализовать свое коммуникативное намерение.

Для контроля понимания текста используются тесты на восстановление, ответы на вопросы, пересказы отдельных эпизодов.

Тонкости педагогики:

Формы и методы социально-педагогической помощи и поддержки детей, оказавшихся в трудной жизненной ситуации
Для детей, оказавшихся в трудной жизненной ситуации предусматривается система социальных мер в виде содействия, поддержки, услуг, предпринимаемых для преодоления или смягчения жизненных трудностей, поддержания их социального статуса и полноценной жизнедеятельности, адаптации в обществе, создание за ...

Сущность образования как социального института. Источники и факторы его развития
Обычно современные нам педагоги разделяют образование на две отрасли или части: обучение (подготовка к жизни в обществе людей) и воспитание (введение в эту жизнь) (1). Некоторые педагоги понимают обучение как «закачку знаний» в ребенка, а воспитание - как управляемую практику их использования. Друг ...

Квалификационная характеристика социального педагога по работе с семьей
Квалификационная характеристика социального педагога по работе с семьей составлена на основе постановления Государственного комитета СССР по труду и социальным вопросам от 20 марта 1991 года № 70. Должностными обязанностями семейного социального педагога являются посредничество в системе взаимодейс ...