Трудовое обучение и воспитание в школе: их эффективность

Конструктивные принципы трудового обучения и воспитания в советской школе еще с конца 20-х гг. подверглись деформации и искажению. В условиях командно-административной системы как в теории, так и особенно на практике был осуществлен отход от прогрессивной концепции соединения обучения с производительным трудом. Политехническое образование провозглашалось лишь голословно, на самом деле наблюдалось его явное извращение. По сути трудовое обучение было из школы удалено. Труд перестал рассматриваться как самостоятельный учебный предмет, а робкие попытки перехода к производительному труду клеймились ярлыками «ремесленничества» и «монотехнизма».

В конце 50-х гг. была сделана попытка привести трудовое обучение в соответствие с требованиями жизни. В этих целях согласно принятому 24 декабря 1958 г. Верховным Советом СССР Закону «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР» в старших классах была введена профессиональная подготовка. Однако, как показала практика, ввиду слабой материально-технической базы, острой нехватки квалифицированных преподавателей производственного обучения, плохой профориентационной работы среди учащихся во многих случаях стремление к специализации школьников без реального учета имевшихся возможностей отрицательно сказалось на уровне их общеобразовательной подготовки.

В связи с началом осуществления всеобщего среднего образования была пересмотрена концепция трудового воспитания и обучения. 14 марта 1966 г. Президиум Верховного Совета СССР принял Указ, который внес изменения в статью 4 Закона о школе 1958 г. Предусматривалось сохранение профессиональной подготовки учащихся лишь в тех школах, где имелась соответствующая материально-техническая база. В конце 60 и в 70-х гг. велся поиск оптимального сочетания обучения с трудом. В этот период в постановлениях партии и правительства подчеркивалась необходимость улучшения трудового обучения и воспитания, усиления работы по профессиональной ориентации школьников с учетом их склонностей и потребностей народного хозяйства.

Но все эти заявления носили декларативный характер и не обеспечивались средствами практической реализации принятых решений. Общественно-политическая атмосфера в обществе, когда разрыв слова и дела являлся нормой в работе партийных и советских органов, способствовала дальнейшей деформации рациональных принципов трудового воспитания и обучения, что нашло отражение в методологии и теории трудовой педагогики. Цели и задачи трудового воспитания были чрезмерно идеологизированы и политизированы, их определение и реализация проводились с позиции абсолютизации классового подхода, что затрудняло использование прогрессивного зарубежного опыта в этой области.

Несмотря на то что «трудовая» тематика являлась одной из центральных в исследованиях АПН СССР, их результаты не сформировали даже общего содержания трудовых оснований образования (в частности, его деятельностного основания). Решение вопросов трудового воспитания и обучения осуществлялось при игнорировании деятельностной методологии.

Причем велась разработка теории и методики трудового обучения ремесленного типа, не связанного с творческим производительным трудом.

Искажение понимания трудовой школы в теории негативно отразилось на практике. Трудовое воспитание и обучение в 60–70-е гг. отнюдь не ориентировалось на прогрессивное передовое производство. Общественно полезный, производительный труд не соответствовал своему назначению, не являлся школой воспитания чувства хозяина и производителя, так как он не предусматривал изготовление готовой и полезной продукции, а рассматривался лишь как средство для получения некоторых профессиональных навыков. Не менее выхолощенным оказался и принцип политехнизма, под флагом которого школьников нередко знакомили с устаревшим производством.

Следует отметить, что в ряде мест региона постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР от 26 февраля 1966 г. было воспринято как сигнал к ликвидации производственного обучения учащихся. Во многих городах и районах в первые годы восьмой пятилетки закрывались учебные цехи, участки, сокращалось число школ с производственным обучением, ликвидировались ученические бригады. Если в Ростовской области в 1966 г. имелись 204 ученические бригады, то в 1967 г. их осталось лишь 124 [9, л. 85]. В Краснодарском крае к 1969 г. количество ученических бригад было в 2 раза, а работающих в них учащихся в 3–4 раза меньше, чем в 1964 г., производственное обучение велось лишь в 70 школах края [51, л. 135, 150]. Такая же тенденция наблюдалась и в целом по РСФСР, где число членов ученических производственных бригад сократилось на 300 тысяч по сравнению с 1965 г. [169, л. 16].

Тонкости педагогики:

Социально-психологический аспект имиджа педагога
Чем бы ни занимался человек, он всегда вызовет уважение людей, если он мастер своего дела. Это справедливо не только потому, что смотреть на то, как человек красиво работает, всегда приятно. Дело не в эффектности, а в эффективности труда. Учитель, не владеющий методическим мастерством, учитель некв ...

Определение моторной алалии
Наиболее распространенной формой алалии является алалия, связанная с нарушением речедвигательного анализатора. "Моторная алалия - это системное недоразвитие экспрессивной речи центрального органического характера, обусловленное несформированностью языковых операций процесса порождения речевых ...

Межпредметные связи и их роль в формировании связной речи младшего школьника
Одним из важнейших критериев обучения русскому языку наряду с формированием нравственных, эстетических, социально значимых качеств личности школьника является развитие ученика как языковой личности, полноценно владеющей речью во всех ее формах (аудирование, чтение, говорение и письмо). Обучение рус ...