Трудовое обучение и воспитание в школе: их эффективность

Конструктивные принципы трудового обучения и воспитания в советской школе еще с конца 20-х гг. подверглись деформации и искажению. В условиях командно-административной системы как в теории, так и особенно на практике был осуществлен отход от прогрессивной концепции соединения обучения с производительным трудом. Политехническое образование провозглашалось лишь голословно, на самом деле наблюдалось его явное извращение. По сути трудовое обучение было из школы удалено. Труд перестал рассматриваться как самостоятельный учебный предмет, а робкие попытки перехода к производительному труду клеймились ярлыками «ремесленничества» и «монотехнизма».

В конце 50-х гг. была сделана попытка привести трудовое обучение в соответствие с требованиями жизни. В этих целях согласно принятому 24 декабря 1958 г. Верховным Советом СССР Закону «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР» в старших классах была введена профессиональная подготовка. Однако, как показала практика, ввиду слабой материально-технической базы, острой нехватки квалифицированных преподавателей производственного обучения, плохой профориентационной работы среди учащихся во многих случаях стремление к специализации школьников без реального учета имевшихся возможностей отрицательно сказалось на уровне их общеобразовательной подготовки.

В связи с началом осуществления всеобщего среднего образования была пересмотрена концепция трудового воспитания и обучения. 14 марта 1966 г. Президиум Верховного Совета СССР принял Указ, который внес изменения в статью 4 Закона о школе 1958 г. Предусматривалось сохранение профессиональной подготовки учащихся лишь в тех школах, где имелась соответствующая материально-техническая база. В конце 60 и в 70-х гг. велся поиск оптимального сочетания обучения с трудом. В этот период в постановлениях партии и правительства подчеркивалась необходимость улучшения трудового обучения и воспитания, усиления работы по профессиональной ориентации школьников с учетом их склонностей и потребностей народного хозяйства.

Но все эти заявления носили декларативный характер и не обеспечивались средствами практической реализации принятых решений. Общественно-политическая атмосфера в обществе, когда разрыв слова и дела являлся нормой в работе партийных и советских органов, способствовала дальнейшей деформации рациональных принципов трудового воспитания и обучения, что нашло отражение в методологии и теории трудовой педагогики. Цели и задачи трудового воспитания были чрезмерно идеологизированы и политизированы, их определение и реализация проводились с позиции абсолютизации классового подхода, что затрудняло использование прогрессивного зарубежного опыта в этой области.

Несмотря на то что «трудовая» тематика являлась одной из центральных в исследованиях АПН СССР, их результаты не сформировали даже общего содержания трудовых оснований образования (в частности, его деятельностного основания). Решение вопросов трудового воспитания и обучения осуществлялось при игнорировании деятельностной методологии.

Причем велась разработка теории и методики трудового обучения ремесленного типа, не связанного с творческим производительным трудом.

Искажение понимания трудовой школы в теории негативно отразилось на практике. Трудовое воспитание и обучение в 60–70-е гг. отнюдь не ориентировалось на прогрессивное передовое производство. Общественно полезный, производительный труд не соответствовал своему назначению, не являлся школой воспитания чувства хозяина и производителя, так как он не предусматривал изготовление готовой и полезной продукции, а рассматривался лишь как средство для получения некоторых профессиональных навыков. Не менее выхолощенным оказался и принцип политехнизма, под флагом которого школьников нередко знакомили с устаревшим производством.

Следует отметить, что в ряде мест региона постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР от 26 февраля 1966 г. было воспринято как сигнал к ликвидации производственного обучения учащихся. Во многих городах и районах в первые годы восьмой пятилетки закрывались учебные цехи, участки, сокращалось число школ с производственным обучением, ликвидировались ученические бригады. Если в Ростовской области в 1966 г. имелись 204 ученические бригады, то в 1967 г. их осталось лишь 124 [9, л. 85]. В Краснодарском крае к 1969 г. количество ученических бригад было в 2 раза, а работающих в них учащихся в 3–4 раза меньше, чем в 1964 г., производственное обучение велось лишь в 70 школах края [51, л. 135, 150]. Такая же тенденция наблюдалась и в целом по РСФСР, где число членов ученических производственных бригад сократилось на 300 тысяч по сравнению с 1965 г. [169, л. 16].

Тонкости педагогики:

Качества, характеризующие творческую личность, свойства, черты
Творчество - это созидание нового, это и механизм развития личности. При психологическом изучении творчества обычно большое внимание уделяется процессу творчества, изменению состояний человека, создающего новое. Многочисленные наблюдения и исследования показывают, что главное в творчестве происходи ...

Содержание начального образования непрерывного курса информатики
В обучении информатике принято выделять четыре ступени: пропедевтическую (начальный курс), базовую (базовый курс), профильную (профильные курсы), профессиональную (вузовский курс). Основная задача начальной школы — дать основы для получения образования (в общем смысле — научить читать, писать, счит ...

Основные понятия нарушений речи
Речь - тонкий психологический процесс, который формируется в первые годы жизни. Процесс становления речи очень индивидуален и зависит от многих факторов: социальная среда, пол ребенка (принято считать, что мальчики начинают говорить позже девочек), психологический контакт с матерью, физиологическое ...