Дидактические условия использования непроизвольной памяти младших школьников в процессе обучения

В развитии прогрессивных взглядов на память в отечественной психологии подчеркивалась связь и зависимость процессов памяти от жизненной практики человека, от его деятельности. Психические процессы формируются внутри практической деятельности субъекта, выполняя в ней ориентирующую функцию. На определенной ступени своего развития эту функцию психические процессы начинают выполнять и в качестве относительно самостоятельной, специальной формы деятельности. Обе формы имеют свое предметное содержание, связанное с целями субъекта, с его мотивами, с определенными способами и другими условиями достижения целей. [28,c.112]

Мы полагаем, что изучение непроизвольного запоминания должно привести к преодолению укоренившегося в психологии противопоставления высших форм памяти низшим, должно способствовать дальнейшей разработке проблемы развития памяти, выяснению некоторых психологических основ и путей руководства этим видом запоминания в учебной и других видах деятельности человека.

Непроизвольное запоминание – продукт деятельности субъекта, оно не может быть сведено к пассивному запечатлению внешних воздействий на органы чувств. Необходимое условие такого запоминания – взаимодействие субъекта с предметами. Взаимодействие может осуществляться на разных уровнях, выступать в различных формах: от непроизвольных, неосознаваемых ориентировочных реакций к объектам до сознательных, целенаправленных и произвольно управляемых действий с ними.

Непроизвольное запоминание закономерно зависимо от различных сторон предметного содержания деятельности и характера ее протекания.

Основная закономерность, характеризующая эту зависимость, заключается в следующем: наиболее продуктивно запоминается материал тот, который составляет содержание основной цели деятельности; материал, относящийся к способам и другим условиям достижения цели, запоминается значительно хуже.

Изучение зависимости непроизвольного запоминания от способов деятельности показало, что наиболее продуктивными являются способы, обеспечивающие активную и содержательную ориентировку в материале. Активность способов повышает продуктивность непроизвольного запоминания потому, что в этих условиях становится возможным превращение способа действия в самостоятельное целенаправленное действие, которое и обеспечивает наиболее высокую продуктивность запоминания. [37,c.17]

В условиях, когда непроизвольное запоминание осуществляется с помощью более активных и содержательных способов деятельности, чем произвольное, оно оказывается продуктивнее произвольного запоминания. Мнемическая установка только тогда обнаруживает свое преимущество перед познавательной, когда она реализуется с помощью рациональных приемов запоминания.

Основной единицей в анализе структуры процессов памяти, их функционирования и развития является действие субъекта. Поэтому деление процессов запоминания (как и других процессов памяти) на непроизвольное и произвольное является основным, ведущим в характеристике функционирования процессов памяти их развития.[26,c.26]

Установленные закономерности, характеризующие условия продуктивности непроизвольного запоминания, указывают на необходимость и возможность руководства этим видом запоминания в учебной работе учащихся, путем активизации умственной деятельности учащихся в выполнении познавательных задач и содержательной мотивации этих задач. Исходя из особенностей познавательных и мнемических действий. А также из тех сложных связей и отношений, которые складываются между ними в процессе их функционирования, выдвигается положение о том, что одним из условий руководства непроизвольным и произвольным запоминанием является выделение в учебной деятельности учащихся познавательных и мнемических задач и формирование у них умений по-разному их выполнять.

В результатах многочисленных исследований П.И.Зинченко и А.А.Смирнова четко показано, что в определенных условиях мнемические и познавательные (в узком смысле) задачи оказываются несовместимыми и неблагоприятно влияют друг на друга. Иначе говоря, установка на запоминание мешает пониманию нового (устного или письменного) материала, а установка на понимание и использование каких-то приемов логической работы с материалом (скажем, классификация или составление плана) может существенно понизить продуктивность запоминания. Такая несовместимость особенно характерна для учащихся младших классов.[33,c.39]

Однако дело не только в том, чтобы полностью устранить интерференцию или не злоупотреблять совмещением задач понимания и запоминания. П.И.Зинченко предлагает гораздо более сильный вариант рекомендации: педагогам следует стимулировать развитие процессов понимания и специально ограничивать установку на запоминание. "Иначе говоря, прежде чем учить школьника применять, например, классификацию в качестве приема запоминания, необходимо научить его классифицировать в процессе выполнения познавательных, а не мнемических задач". Тем самым предлагается вообще уйти от прямолинейного пути на форсированное "развитие" произвольного запоминания, поскольку он оказывается благоприятным лишь для "механического" (т.е. примитивно опосредованного) запоминания. В начальной школе было бы лучше отказаться от распространенной практики давать задания на выучивание текстов, включая и стихотворные. Развивать и оценивать следует не качество заучивания, а полноту и глубину понимания. Собственно, это и есть психологически оправданный путь формирования опосредованного произвольного запоминания. Такова одна из причин, побудивших крупного специалиста по памяти утверждать, что "центральной и неотложной задачей школы является формирование у детей умений и навыков намеренного понимания, мышления, думанья".

Тонкости педагогики:

Модели органических целостностей
На наш взгляд, обозначенная проблема моделирования органических целостностей, то есть действительно системного мышления, решается в эпистемологическом подходе философа и антрополога Грегори Бейтсона, основанного им на идеях кибернетики Норберта Винера. Этот подход, так же как СМД-подход, представля ...

Учебно-методическая линия В.М. Константинова
Константинов В.М., Бабенко В.Г., Кучменко В.С. Биология. Животные: Учебник для 7 кл. общеобразовательной школы/Под. Ред. В.М. Константинова, И.Н. Пономаревой. - М.: Вентана-Графф, 2003 - 304 с.: ил. Я считаю этот учебник достаточно хорошим для изучения зоологии. Учебник начинается со статьи «Как по ...

Формирование личности в коллективе - ведущая идея в гуманистической педагогике
личность воспитание коллектив социальный Принципиальное отличие отечественной теории и практики организации педагогического процесса от зарубежных, преимущественно индивидуалистических, концепций — в его подлинно коллективистских основах. Противники коллективистического воспитания выдвигают в качес ...